Psic. Arturo Ruiz Paredes
Las evidencias muestran que el tratamiento del Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad debe ser multimodal de forma que incluya el asesoramiento a la familia, aplicación de programas psicopedagógicos y psicológicos y un tratamiento farmacológico apropiado cuando sea necesario. Cada profesional enfatiza en una de las áreas trabajando de manera integral con los otros especialistas a fin de lograr objetivos específicos en el niño o adolescente con TDAH.
El ámbito principal de desarrollo de las actividades del niño y el adolescente es la escuela. Por consiguiente cualquier dificultad en el rendimiento conductual, emocional y/o académico puede provocar conflicto en el estudiante y la familia. El TDAH puede ser un factor de incidencia en estos resultados. Su identificación e intervención va a favorecer los procesos de ajuste y adaptación escolar.
Un agente importante de cambio es el maestro, razón por la cual se precisa trabajar directamente con la escuela. En el presente artículo nos ocuparemos del abordaje dentro del aula de clases.
Tratar las estrategias de intervención en el aula sugiere el análisis de dos elementos que interaccionan continuamente: el maestro y el alumnado. El maestro con sus características de personalidad, temperamento, capacidad empática, habilidad social y preparación profesional y, los alumnos con la problemática e intereses que puedan llevar a la escuela.
El maestro interacciona con personas de muy variadas características, autoridades, padres de familia, personal de apoyo y sobre todo: los alumnos. Cuando empieza a dictar una clase, debe manejar altos niveles de atención y autocontrol, observar, solucionar problemas, corregir cuando la clase no es seguida por alguno de los estudiantes y, luego retomar el hilo del discurso dando y manteniendo la coherencia en toda la información que pueda brindar.
Entonces la actividad docente parece convertirse en un reto que exige el manejo de un gran conjunto de habilidades y conocimientos. Esta situación debe comprenderse dentro de una convivencia escolar cuyo objetivo fundamental es favorecer el clima de aula y la relación maestro – alumno, para enfrentar la aparición de problemas y dificultades al impartir las clases a alumnos con o sin TDAH, que se pueden manifestar en agresiones físicas o verbales hasta casos de “bullying”.
El manejo del TDAH en el aula supone el abordaje de los trastornos comórbidos. El TDAH puede estar asociado a otros trastornos como la ansiedad, trastornos afectivos, trastornos de conducta y trastornos de aprendizaje. En menor frecuencia el Trastorno del Espectro Autista y el síndrome de Gilles de la Tourette. La prevalencia de la comorbilidad del TDAH y Trastornos de Conducta es variable y depende del trastorno que consideremos. Así, para Dalsgaard y cols – 2002, la comorbilidad del Trastorno Negativista Desafiante y TDAH sería del 36% y para este último y Trastorno de Conducta del 16,3%. Para Jensen (1999) el TC es de 14%, el TND de 40%, la ansiedad y/o Trastorno del Estado de Ánimo 38 % y el TDAH puro 31 %. Con respecto al Trastorno de Aprendizaje, Silver (2004) considera el 30%.
Considerando los datos estadísticos, el resultado implica la necesidad de establecer límites y proporcionar estrategias para afrontar la impulsividad, hiperactividad y déficit atencional en el TDAH y los trastornos asociados que dificultan la autorregulación y el proceso de aprendizaje en el área social – emocional, conductual y académica. El empleo de una disciplina positiva ayudará a la creación de un buen clima escolar dentro del aula facilitando la intervención en el desarrollo de estrategias y programas de habilidades sociales – emocionales, comportamentales y aprendizaje.
La disciplina escolar hace referencia a normas de conducta establecido por cada institución, que el alumno debe seguir y cuya meta es la internalización de los valores sociales y el autocontrol (autorregulación) (Pelletier and Ryan 1991). La autorregulación la definimos como la habilidad de cumplir con un requerimiento y comportarse apropiadamente sin la necesidad de monitoreo. Kochnska, Aksan and Koening (1995) hacen una diferencia entre acatamiento por compromiso y acatamiento situacional. En el primero, se asume una norma de figura de autoridad como propia y la segunda carece de compromiso sincero y requiere un monitoreo constante tanto en el aspecto conductual y académico.
Para la interiorización de normas debemos considerar prioritariamente que la relación profesor – alumno es fundamental para mejorar el clima de aula que se traducirá en el proceso de enseñanza – aprendizaje. Una buena relación facilita la aceptación de los procedimientos en beneficio del niño y/o adolescente. Esto va a depender del estilo de gestión que el profesor maneje en el salón de clases.
No se puede plantear un estilo ideal en el docente porque hay que considerar la personalidad, la situación concreta del aula, características del centro educativo, la asignatura que enseña y el proyecto educativo de la institución. Sin embargo, existe un factor que incide notablemente en el manejo del aula, nos referimos a la autoridad del profesor, la cual debe ser entendida como el poder legítimo del cual se ha investido. Esta autoridad es reconocida y aceptada (no impuesta) por los alumnos, la comunidad escolar y directivos del centro. Por lo tanto la autoridad es un poder intrínseco que el docente ha ganado.
El profesor debe elegir el estilo que se adecue más a su perfil personal. De este enunciado podemos deducir que el estilo adoptado es la prolongación de su propia persona. Cuando se elige una forma de afrontar o asumir un tipo gestión puede resultar efectiva para un docente pero inefectivo para otro. El docente debe tomar conciencia de sus características personales, habilidades, tolerancia, destrezas, carácter. La efectividad de las estrategias y técnicas a emplearse en alumnos con y sin TDAH está influida por estos factores.
EL TDAH EN EL AULA
De acuerdo al DSM IV – R los criterios para el diagnóstico del TDAH están categorizados en: inatención, hiperactividad e impulsividad. Estos pueden ser abordados a través de diferentes estrategias las cuales se tratan a continuación
ESTRATEGIAS
1.-ESTRATEGIAS CONDUCTUALES
1.1 Refuerzo y Costo de Respuesta.- Un refuerzo es aquel estímulo, cuya presentación aumenta la probabilidad de aparición y frecuencia de una conducta. El refuerzo constituye un elemento importante en el incremento de la respuesta. Cuando se refuerza no solamente se puede estar favoreciendo un comportamiento observable adecuado o inadecuado sino, también aspectos cognitivos referidos a las creencias, autoestima, autoconcepto, locus de control, etc.
Siempre debemos concentrarnos en el comportamiento adecuado, en los alumnos que están siguiendo las normas. Cuando un estudiante manifiesta un problema conductual no disruptivo que no interfiere o influye en el ambiente del aula, es mejor ignorarlo de manera sistemática con el objetivo de eliminar su conducta inadecuada y buscar en él un comportamiento adecuado para ser elogiado.
Cuando se ha establecido un comportamiento para ser reforzado, no es necesario que se presente la conducta meta para entregar un premio Podemos ir moldeando y reforzando todas aquellas conductas (C) que se aproximen al objetivo. Por ejemplo:
Conducta meta: Permanecer sentado en clase atendiendo al profesor durante 20´sucesivos. – Se refuerza.
C3 Permanecer sentado en clase atendiendo al profesor durante 15´sucesivos – Se refuerza-
C2 Permanecer sentado en clase atendiendo al profesor durante 10´sucesivos.- Se refuerza.
C1 Permanecer sentado en clase atendiendo al profesor durante 5´sucesivos – Se refuerza
Los refuerzos pueden ser verbales como los elogios (muy bien, excelente, eres hábil), no verbales (cualquier gesto, movimiento de manos o cabeza que signifique aceptación). Físicos (se pude tocar el hombro como señal de aprobación). Tangibles (calcomanías), primarios (comida), etc. Es necesario recordar que el refuerzo debe ser inmediato (especialmente en los niños pequeños).
Así como un comportamiento adecuado debe ser reforzado, se debe tener especial cuidado en cortar desde un inicio un comportamiento inadecuado. Por ejemplo la agresión física presenta un conjunto de eslabones que conforman una cadena de conductas la cual se puede graficar de la siguiente manera:
C1 Verbaliza un insulto a otro compañero en tono bajo.
C2. Verbaliza un insulto en tono medio.
C3. Verbaliza un insulto en tono alto.
C4. Agrede físicamente.
En este caso, se debe boquear la cadena en la primera conducta (C1) a través de Costo de Respuesta (como pérdida de recreo) o “llamada de atención” o aplicando Reforzamiento de Comportamientos Incompatibles (se refuerzan conductas tales como dirigirse en tono amable, conversar sin mostrar ningún tipo de agresión verbal).
Una de las técnicas conductuales operantes que pueden ser empleadas, en forma grupal o individual es la Economía de Puntos (o fichas). La cual tiene como objetivos A) Elevar la motivación del grupo hacia determinados aprendizajes y B) Aumentar las conductas adecuadas y tratar de controlar y/o eliminar las disruptivas.
Para la aplicación de dicha técnica deben seguirse los siguientes pasos
Establecimiento de un objetivo
Ejemplos de objetivos conductuales para conductas perturbadoras:
- Dentro de un aula de clases el niño será capaz de permanecer sentado en su carpeta durante periodos mínimos de 15´.
- Durante el dictado de clases el alumno permanecerá en silencio observando al profesor durante 30´, por lo menos 6 periodos académicos.
- Durante el periodo de recreo, el alumno jugará con sus compañeros sin emitir agresiones verbales ni físicas.
- Dentro del aula, el alumno será capaz de comunicarse con sus compañeros y profesores sin mostrar agresión física y/o verbal por lo menos el 90 % de periodos académicos durante un mes.
Metodología
Explicar el procedimiento: Los puntos o fichas se dan de acuerdo a los objetivos planteados. Se proporcionan los puntos o fichas de manera inmediata a la presentación del comportamiento adecuado o al final del día. Los puntos pueden adjudicarse de manera individual o colectiva.
Se recomienda que en niños pequeños el refuerzo sea inmediato luego de presentarse la conducta deseada.
Crear un registro donde se observe el avance: El puntaje es colocado en el registro, en un lugar visible. La valoración del puntaje acumulado para el canje por los premios también debe ser mostrada.
1.2.- Dar una instrucción de manera efectiva.- Las órdenes deben ser claras, breves y precisas. Se deben emplear técnicas verbales y no verbales, saber manejar las discusiones y la frecuente actitud argumentativa de los niños o adolescentes cuando no quieren seguir la instrucción.
La postura corporal que adoptemos al dar una instrucción comunica estados psicofisiológicos como la ansiedad o el cansancio. Mehrabian (1968) afirmaba que el grado de relajación o tensión guarda relación con la postura adoptada.
El timbre, la claridad, el tono/inflexión, velocidad, tiempo de habla, fluidez y acento son aspectos que debemos de considerar cuando damos la instrucción. El volumen alto desmesurado de voz produce un efecto molesto en el oyente, un volumen excesivamente bajo será ineficaz. El empleo de un volumen constante en el discurso produce aburrimiento en quien nos oye, perdiendo interés (Caballo, 1993).
La claridad y una vocalización correcta se consideran adecuadas para una buena transmisión del mensaje verbal.
Igualmente las variaciones en el tono de hablar comunican actitudes, sentimientos y emociones al estudiante. Dependiendo del tono de voz con que emitamos una frase son recepcionados diferentes mensajes.
De acuerdo a los significados en la expresión verbal y no verbal, cuando se presenta la instrucción se debe EVITAR:
a.- Dar respuestas dubitativas.- No se trasmite en forma precisa, fácilmente comprensible y firme lo que se espera del alumno. Las órdenes en forma de pregunta, no sólo no trasmiten claramente lo que se espera de los alumnos, sino que además manifiestan falta de convicción, debilidad o inseguridad por parte de quien las hace:
Ejemplo
Profesor: ¿Cuántas veces tengo que decirte que ordenes tus cosas?
Alumno: varias veces.
b.- Hay indicaciones que también funcionan como afirmaciones inefectivas:
Profesor: “Te pedí que ordenaras y escribas, pero aún no lo haces”
El niño no hace caso y se concluye “no me haces caso”.
Muchas veces, se especula y se trata de indagar porqué el niño no obedece y dan una indicación de la siguiente forma
¿Por qué no eres ordenado? O ¿por qué no me obedeces?.
Los niños pequeños no saben o no pueden explicar por qué se están portando de determinada manera. La madurez psicobiológica los inhabilita para ello.
c.- También tenemos las indicaciones en forma de ruego.
Profesor: “Terminó el recreo, vamos a clases”
Alumno: “Pero no estamos cansados”
Profesor: “Pero yo sí. Por favor obedezcan”. Este tipo de indicación trasmite una imagen de fragilidad y debilidad que induce a la desobediencia y a la desvalorización.
Asegurar que la instrucción sea obedecida. Cuando se da una orden y no es cumplida, se hace necesario tomar medidas para que sea obedecido. De no hacerlo, estaremos enviando el mensaje negativo (sin quererlo) de “si no me haces caso, no importa, no te pasará nada”.
d.- Dar respuestas agresivas u hostiles
Formas de disminuirlos: “Nunca vas a cambiar”, “No eres tan inteligente”, “Jamás aprendes”.
1.3.- Procedimiento para un mejor uso de la instrucción
Como alternativa debemos emplear un lenguaje asertivo.
Las frases tienen que ser directas. Por ejemplo: “Quiero que te vistas YA para ir al colegio”, “quiero que escribas INMEDIATAMENTE”, “DETENTE, MIRA, ESCUCHA”.
Para un mejor resultado toda indicación debe presentarse considerando las siguientes condiciones:
No pida algo ni dé una orden gritando.
Hable siempre en tono firme, audible y amable.
Mantener una postura adecuada erguida que signifique seguridad y dominio.
Transmita su tranquilidad al dar una orden o instrucción, lo cual le comunicará al niño o adolescente que usted controla la situación.
Mantener contacto ocular con su interlocutor.
No hablar en tono de lamentación ni en forma apologista.
Para dar mayor énfasis a las palabras, utilizar los gestos y las expresiones del rostro.
1.4.- Establecer las normas dentro del aula.- Igualmente son claras, breves y precisas. El establecimiento de rutinas ayuda a estructurar el comportamiento del alumno tanto de aquellos que tienen TDAH como de aquellos que no lo presentan. La consistencia en el cumplimiento de una norma es fundamental para establecer los límites que favorezcan una autorregulación o autocontrol. Desde el momento que ingresa al aula, parte de las rutinas pueden ser a.- Pararse cuando el profesor ingresa, b.- saludar, c.-Sentarse d.- atender y participar sin interrumpir en la clase e.- ejecutar las tareas.
Cuando se van a establecer las normas antes de iniciada la clase es necesario que el grupo esté en completo silencio, explicar las instrucciones en forma clara. Para verificar si se han comprendido, se puede realizar preguntas generales al grupo y que algunos estudiantes repitan la instrucción. Igualmente puede usarse como estrategia la elaboración de carteles y colocarse en un lugar visible con una o dos instrucciones escritas como:
ATIENDO LA EXPLICACIÓN DEL PROFESOR
2.- ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y EMOCIONALES
2.1.- Asertividad.- La asertividad reúne conductas y pensamientos que nos permiten defender los derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido. La asertividad también tiene como objetivo romper la crítica manipulativa que se trata de ejercer sobre nosotros. Sin embargo debemos diferenciar aquella crítica honesta y constructiva que el alumno puede hacernos para mejorar.
En el caso que alguno de los alumnos muestre resistencia a seguir una instrucción razonable presentando argumentos con el propósito de manipular y no obedecer pueden emplearse las siguientes técnicas asertivas:
a) Persistencia.- El docente es persistente. Repite el mensaje una y otra vez sin enojarse, irritarse ni levantar la voz hasta que logre que este sea aceptado. No se deja ganar por aspectos irrelevantes.
Ejemplo (después de explicar una clase de matemáticas)
Profesor: “Anoten lo que está en la pizarra”
Alumno: ¿Para qué? ¿De qué nos sirve esta clase?
Profesor: No es el caso. Anoten.
b) Claudicación simulada.- Aparente se muestra de acuerdo con el argumento de la otra persona pero sin cambiar de opinión (Es posible que tengas razón, tal vez tengas razón, pero…)
Alumno: “Para que voy a estudiar, hay empresarios que no han necesitado hacerlo”
Profesor: “Probablemente, pero después se capacitan para mejorar su desarrollo empresarial”.
Alumno: “Pero yo no necesito capacitarme”
Profesor: “Puede ser que creas eso, sin embargo ahora debes estudiar”.
2.2.- Fomentar el locus de control interno.- El locus de control está referido a la creencia que todos los eventos de la vida son el resultado de factores fuera o dentro del estudiante. El alumno con TDAH tiene un déficit en la capacidad de reflexión, razón por la cual le cuesta asumir consecuencias de su comportamiento y culpabiliza a otros de su conducta adecuada o inadecuada, puede llegar a pensar que su comportamiento está fuera de su control (locus de control externo) y autojustifica la desesperanza (poca tolerancia a la frustración) volviendo inútiles sus propias decisiones.
Lo más importante es desarrollar el locus de control interno, buscar que el estudiante piense que puede mejorar debido a sus propios comportamientos y decisiones.
2.3.- Desarrollo de la autoestima.- La valoración de cualidades y habilidades deben estar orientados al éxito de conductas adecuadas dentro de un marco realista respecto a sus habilidades sociales y de aprendizaje. Cuando esto no sucede pueden presentarse indicadores de una seudo autoestima (falsa valoración de habilidades que no se han desarrollado) produciendo un mínimo esfuerzo en el logro de objetivos.
Se debe evitar el uso de rótulos negativos para describir al niño y/o adolescente con problemas. Frases como “eres movido”, “eres desatento”, “eres irresponsable” están dirigidas a catalogar a la persona y no a su comportamiento. En su lugar podemos decir “estas inquieto”, “atiende”, “falta presentar tus tareas”. Introducir la creencia que ser irresponsable es parte de sus personalidad, aumenta la probabilidad que en la edad adulta dirija todo su comportamiento al fracaso, vivir en desesperanza (aceptarse como “fracasado”) y no lograr sus objetivos personales.
En el TDAH el problema de la atención y la memoria ocupan un lugar importante expresándose en limitaciones para asimilar, almacenar, recuperar y actualizar información. Las dificultades en la atención contribuyen a que fácilmente se produzca el olvido. Cuando se enfrentan a las tareas escolares, tiene problemas para concluirlas aunque en algunos casos se observa esfuerzo por terminarlas. Estos resultados parecen afectar el desarrollo de un buen autoconcepto. Por esta razón es necesario reforzar cada logro o avance en su desarrollo académico.
Para Purkey (1983), hay una considerable evidencia que indica una relación directa entre rendimiento académico y autoconcepto, de modo que a un autoconcepto positivo le corresponde un rendimiento alto y a un autoconcepto negativo un rendimiento académico deficiente.
Sin embargo debemos advertir que existen alumnos con una opinión positiva de sus capacidades para el estudio a pesar de su mal rendimiento (Machargo, 1991).
Dentro de las estrategias empleadas en el aula para lograr un adecuado autoconcepto están:
Práctica continua del refuerzo.
Establecimiento de expectativas realistas.
Que el profesor manifieste estar satisfecho de los logros alcanzados con los alumnos.
Ayudar a evaluarse conforme a sus habilidades intelectuales reales.
Enseñar a fijarse metas razonables.
Enseñar y ayudar a los alumnos a estar satisfechos y contentos consigo mismos de sus logros académicos.
Que los alumnos sean capaces de elogiar a otros.
Enseñar y destacar que él (alumno) puede superar la dificultad.
Considerar que aprenden más con claves externas.
Trabajar en grupos con otros compañeros y con el profesor.
Presentar metas definidas e instrucciones externas.
Proporcionar material estructurado y organizado y proporcionar instrucciones explícitas sobre qué estrategias utilizar en la resolución de problemas, así como el tiempo de resultados que se espera de él o de ella.
Proporcionar variada motivación extrínseca.
Ayudar constantemente en el proceso de aprendizaje.
Compartir experiencias con otros alumnos en la solución de tareas.
2.4.- Favorecer el desarrollo de la empatía.- Permite que el alumno comprenda puntos de vista diferentes desarrollando la capacidad escuchar, comprender y sentirse comprendido. El alumno necesita ejercitar su capacidad de interpretar expresiones gestuales, faciales, tonos de voz, necesidades de otras personas o grupos.
Podemos usar láminas o imágenes de personas o situaciones y elaborar preguntas acerca de estas.
Por ejemplo, se puede colocar sobre la pizarra la imagen de una persona y realizar preguntas tales como: ¿Qué piensa esa persona? ¿Qué siente? ¿Tiene familia? ¿Qué es lo que le preocupa? ¿Tiene nombre? ¿Cuál es su edad? ¿Le gusta estudiar?.
2.5.- Autocontrol Emocional.- Los alumnos con TDAH saben qué deben hacer pero no hacen siempre lo que saben debido a su inhabilidad en parar y pensar antes de responder, independientemente del lugar y la tarea (Goldstein, 1998). Uno de los objetivos principales de la intervención es aumentar la capacidad de autocontrol y reflexión.
Como técnicas cognitivos – conductuales en el manejo de la conducta impulsiva se propone la utilización de la relajación y la resolución de problemas.
2.5.1 Técnicas de relajación.- Se debe permitir breves ejercicios físicos breves entre las actividades académicas dado que el permanecer sentado durante mucho tiempo implica un gran esfuerzo. Pararse, hacer ejercicios de respiración, cortos desplazamientos y sentarse. Durante los recreos y desplazamientos permanecer cerca de ellos, ayudándolos a auto controlarse y premiando tanto al estudiante con TDAH como al grupo en los que se logra un comportamiento adecuado.
Dentro del aula podemos enseñar a flexionar y relajar en forma alternada diferentes músculos del cuerpo. Se les puede enseñar procedimientos de relajación progresiva de un minuto sentados en sus carpetas.
También se les muestra como practicar ejercicios de respiración profunda, mantener la respiración por un instante, relajarse, y repetir la secuencia cuantas veces sea necesario. Esto permite centrar el foco de atención cuando se sientan inquietos.
2.5.2. Solución de Problemas.- A menos que el alumno no perciba un problema como problema y a lo que se ha de aprender como algo que merece la pena ser aprendido, no llegará a ser activo, disciplinado y comprometido con la solución.
La habilidad para la solución de problemas modula la relación entre los eventos vitales negativos, el humor depresivo y la presencia de malestar psicológico (estrés) en general. Los pasos que debemos considerar son los siguientes
Definición y formulación del problema.- Se identifica y comprende el problema. Se puede preguntar ¿Qué es lo que desconoces? ¿Cuáles son los datos? ¿Qué necesita saber?
La generación de soluciones alternativas.- Generar varias soluciones posibles ¿El problema es parecido a otro que has resuelto? ¿Se puede aplicar la misma solución?
Aplicar un plan.- Actuar con orden, comprobar si los pasos llevados a cabo son correctos.
Revisar los resultados y el proceso.- Evaluar si el plan ha sido efectivo. Se pregunta al alumno ¿sabes obtener estos resultados para resolver otro problema? ¿Los resultados son satisfactorios? ¿Necesitas corregir?
Una de las técnicas usadas en la solución de problemas es la autoinstrucción. Meinchebaum utiliza como marco general las instrucciones relativas a la “solución de problemas” añadiendo dos aspectos importantes: las verbalizaciones de autorrefuerzo y las de autocorrección.
El entrenamiento autoinstruccional es una técnica cognitiva que consiste en modificar las verbalizaciones internas o pensamientos que un sujeto ejecuta frente a cualquier tarea o problema, reemplazándolas por otras de mayor utilidad. Estas nuevas instrucciones coinciden en gran parte con la secuencia de preguntas de la “Técnica de Solución de Problemas”.
Las autoinstrucciones no sólo se aplicarán a cada tarea concreta sino que sirven de guía para la selección y secuenciación de las tareas a realizar.
La secuencia de entrenamiento para el manejo de la ira ayuda a una reestructuración cognitiva y un locus de control interno. Se puede organizar del siguiente modo:
1. Autoinstrucciones ante el problema.
Pensar que preocuparse no va a cambiar nada, no hay que dejarse llevar por los pensamientos negativos, “tengo la capacidad de lograrlo”, “puedo manejarlo”. “Es fácil cuando se ha empezado a controlarlo”.
2. Autoinstrucciones sobre ¿qué hacer?
“Puedo calmarme y controlarlo”. “Es necesario que me concentre en tranquilizarme”. “En otras oportunidades he podido hacerlo”. “Pienso en el éxito no en el fracaso”. “Me relajaré”.
3. Autoinstrucciones para la solución: Fase de procedimiento
“Respiro profundamente”, “hago una pausa y me relajo”. “Me concentro en lo que estoy haciendo”. “Puedo controlarme”, “esto terminará enseguida”, “he manejado situaciones más difíciles”.
4. Fase de autoevaluación (autorrefuerzo).
“¡Lo hice!”. “Conseguí el objetivo”. “No fue tan difícil”, “lo hice bien”. “Mis pensamientos eran peores que la realidad”, “la próxima vez será más fácil”.
Esta secuencia se logra con el apoyo del maestro siguiendo los siguientes pasos:
a) Modelado Cognitivo.- El maestro, como modelo realiza la tarea dándose instrucciones a sí mismo en voz alta. “Pienso en el éxito no en el fracaso”
b) Guía Externa.- El niño desarrolla la misma tarea siguiendo las instrucciones del maestro.
c) Autoguía manifiesta.- El niño efectúa la tarea dándose instrucciones en voz alta. “Pienso en el éxito no en el fracaso”
d) Autoguía manifiesta atenuada.- El niño ejecuta el trabajo susurrando las autoinstrucciones.
e) Autoinstrucción encubierta.- El niño utiliza el lenguaje interno para guiar su conducta.
Conclusiones
• Al margen de la intervención farmacológica, la intervención conductual a través de técnicas operantes y cognitivas resultan un gran soporte para los profesores en el manejo de alumnos con o sin TDAH.
• La disciplina positiva a través del refuerzo fomenta una adecuada autoestima y autoconcepto, favoreciendo la capacidad reflexiva y empática y, desarrolla el pensamiento de ser responsables de nuestros actos.
No hay comentarios:
Publicar un comentario